智育价值重估
来源：端阳史志馆 作者：sheguogang 点击：1268
智育价值重估
----七探罗辀重的教育思想
智育，亦称智能教育，是向学生传授科学文化知识和技能，发展其智能的教育。在教育理论的发展中，对智育曾有着两种不同的认识。一种是实质教育论者，他们认为智育中最重要最本质的是具体的实用知识；另一种是形式教育论者，他们认为智育中最主要最本质的是发展学生的思维形式本身和认识能力。罗辀重在《五育价值重估》一文中提出：“智育就是控制知识，导它于正轨的东西。”他的这种认识好似形式教育论者，但又不同于形式教育论者，而有他自己的独到见解。
重在“求智的方法”
学校是干什么的?习惯的说法是：“读书”。常常有人这样问：“你在哪个学校读书?”也常常有人这样回答：“我在某某学校读书。”一些大学生也常常声称自己是“读理科”的或“读工科”的。罗辀重指出：这些说法都是“错误的”，“是前清时流传下来的习惯说法，并不合理”①。
1947年，罗辀重对陶龛学生有过一次重要讲话。这次讲话，由刘子良同学速记后刊在12月8日的《陶龛旬报》上。讲话的中心就是学校是干什么的?他认为学校是专门求学的地方，不是专门读书的地方。
有人会说：求学即是读书，读书就是求学。罗辀重认为这二者是很不相同的。他说：“‘读书’，明确地说明了是把书来读。只有私塾里是这样的，关在书房里，坐着读书，从天光读到墨黑，咿咿唔唔不绝”，即使这样，“私塾也不光只读书，还要唱唱歌，弹弹琴”；“辛亥革命”“打倒科举”后，“私塾”改为“学校”，就“再不死读书了”。他举例说：“小学教学国语，亦分读法、书法、作法、话法，实实在在拿书来朗读的时间，不过占全部约六分之一中之四分之一，怎么能笼统地说是在学校里读书呢?”所以，他指出：如果哪个学校真的只是读书，那它就“不成其为学校”。
罗辀重强调指出：“‘求学’是寻求真实的学问”。它“本不限于向学校求”，可以“向有学问的人求，向实验室求，向大自然求，向工厂农场求；也向书本求，但只限于‘用书’而不死读”，“不过，学校却是专为求学而设的，它除求学外，没有别用”。
在罗辀重看来，“读书”就是“把书来读”，狭窄得很；“求学”则是“寻求真实的学问”，宽广得多。“真实的学问”既包括书本知识，也包括非书本的各种社会实践知识和实际能力。“读书”的目的，古代是应科举，今天是应付考试；而求学的目的“是学以致用”②。因此，“读书”与“求学”是很不相同的。既然学校是“专为求学而设”，所以它就必须有“便于求学的一切设备，如博物馆、实验室、图书馆、阅览室、农场、工作场、运动场等”⑶。如果没有这些设备，那就“不成其为学校了”。以上设备在陶龛学校是一应俱全，说明陶龛的领导者是把学校作为“求学”的地方来建设的，而不是只作为读书的地方。
“求学”就是“求知”。学校智育的任务就在此。罗辀重指出：“智育就是控制知识”。“控制知识”包括两个方面，首先是善于传授掌握知识。
中国有句俗语，叫“先生不过引路人，巧妙全在自用心”。这里所说“引路”，就是指传授知识；所说“巧妙”，就是指智力技能。所谓“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”，片面强调让受教育者下苦功去硬性的、死记呆背的知识灌输，虽不是毫无实效，但它严重地阻碍着受教育者智能的发展，是中国传统教学中的一大弊病。罗辀重对这种弊病痛加针砭。他说：“知识浩如渊海，安能一一教之?且今日之新知识，到明日便成陈旧，或且被推翻，可怜得很”⑷；而“教师并不是一个万知之人”⑸。即使“万知”，将知识都一一灌输了，学生也“一一领受了(即灌进去了)，亦只是知识的堆栈”；“何况这些书本知识，还是远离事实的呢”⑹!因此，罗辀重特别强调：“智育重在教给受教育者以求智的方法，指点求智之途径，给以开‘知识宝库’之钥，关于知识本体，应让他自己各自去求自己所需要的。”⑺他认为：“把学生视为海绵、印泥，把教育视为一般知识的积累”，“没有看到学生自发的能力，不晓得教育是生长的历程，只把自己的尚未溶化的书本知识，灌注给学生，植入学生的心，至于知识之实践与求知之方法，何谓辅导，何谓启发，则置之不问”，这种教师是“不懂教学的教师”⑻。基于这种认识，罗辀重在陶龛实施智育的实践中特别注重四条。
一是要求教师教学不能向学生“一味地灌输死板材料，把脑筋看成垃圾箱尽量地装，尽量挤塞”⑼，而要重在教给学生以“求智的方法”，给以开“知识宝库”之钥。他提醒教师“未受诘问，不知其不足；预备解释，才发现困难”，主张教师“不应当把‘不知道’的假装知道，应当把‘知道的’假装不知道”⑽，耐心辅导，善于启发，乐于接受新事物，不断提高教学效果，“对于死读书，死用功，不加注重”⑾。陶龛学校指导高年级阅渎，不是先由教师象私塾先生一样带领学生阅读一篇又一篇范文，而是首先教学生翻字典之法。他们“感觉到旧式部首检字法之费时难学，有改革之必要。适见报载四角号码检字法字典出版，就替学生各购一部试用。起初因见民国日报‘觉悟’上，检字法论战甚烈，连教者都有点怀疑，以为定较旧式字典尤为难检；不料一经指告学生用法之后，练习数日，寻字异常快捷，后与惯用部首字典的比赛，往往一字部首未寻得，而四角法早已将字检出”⑿。该校“对于近代教学做各种新法，无不具体采用”⒀。。
二是要求教师“对灌输儿童之材料，总以适合儿童心理、儿童需要为原则，切忌勉强灌注，或以成人眼光看待，强以所难”，而要十分重视教材的选择，注意循序渐进。罗辀重感到当时“各书肆所出教科书，多是闭门造车，与现实生活隔离，程度深浅，更漫无标准”⒁。他“一向主张教科书只能作参考用，切勿视作神圣不可变易，教科书怎么说就怎么教”，因为有的教科书上的内容生硬难懂，根本不适合儿童，“儿童脑筋发育未全，把坚硬的东西塞进去，非徒无益，而且有害。正如尚在吃乳的婴孩喂以鱼肉虽好，其如不能消化何?”⒂所以陶龛学校因“学力经济时间所限，不能自编教材而勉强采用”误谬很多的教科书时，便于“书外搜集补充教材”，数量“几占二分一以上”。“在国语方面：低年级，由指导的傅月恒、罗彦谋两先生采用融化党义的民智国语读本之外，还选了些本地的儿歌、故事等；高年级，由周均、罗春驭、罗昆居各先生教授新小学高级国语读本及新学制高级作文教科书外，又授以应用文件和新近发布各种宣言之类，并指导阅报。社会科学方面：则多采本处之乡土历史地理，及本乡之农村生活及经济情形为补充教材。高级地理教授唐君尧先生，因小学用之地图太贵，特指导学生，用本国纸自画，教学到某处，即画某处之图。”⒃。
三是坚持自学辅导制，提倡学生发问。学问学问，勤学勤问。一个好教师，不是看他能否按事先准备好的讲得条条是道，而要看他能否随时随地较好地回答学生提出的问题；一个好学生，也不是看他是否能把老师传授的知识倒背如流，而要看他能不能举一反三或深入地提出问题。罗辀重在陶龛学校坚持自学辅导制，还实行导生制，利用优秀学生指导同学。该校从低年级开始就引导学生从实际生活中，从教材中提出问题，然后各自去找老师，找有关资料寻求解决问题的方法；课时编排灵活，有些课按实际需要可连上几节。“该校高年级教学国语时间每周分为3节，每节连续占一全上午，约3小时。这是因为：1、他们教学高年级，多采用自学辅导制，时间过短，常不免有将教材任意割裂之弊。2、年龄较长的儿童，教学时间延长一点，于身心无大妨碍，而能使注意力集中。3、课时虽长，而在课中有自由活动伸缩之余地。需要休息时，尽管在课间休息。同样，需要习字时习字，需要作文时作文，需要写信时写信，需要阅报时阅报。有时因在教室内感到热闷，则全体携书到当风荫树之下去读；有时因天气过冷，则搬着桌凳到地坪日光下，一面曝背，一面学习。”这种“新法”，“结果还不差，教者学者都认为较之一日一课，一课一小时之呆板时间表便利得多”⒄。
四是学业成绩重能力不重分数。20世纪30年代的陶龛学生成绩报告单，其学业科目成绩按“达到标准”、“不及标准”、“进步特异”、“最感兴趣”、“急需补习”五个小类评定。那时也记分，但仅以年考成绩分数确定在全班的位置(名次)和决定升留级。40年代的成绩报告单已基本上没有分数的痕迹，其“智育”一项，分科目突出对学生能力的衡量，如国语按“领悟力”、“发表力”、“阅读力”等评价；算术从“理解”和“作业”两方面评价；历史、地理、自然等常识科目则从“兴趣”和“作业”两方面评价。这充分说明，罗辀重在陶龛实施智育，重在能力的培养，重在教给学生“求智的方法”，给以“开知识之钥”。诚然，“求智的方法”也是“知识”，罗辀重注重的就是这种如何获取知识的“知识”，如何运用知识的“知识”。
注重教给学生“求智的方法”，不注重“死读书、死用功”，在凭统考分数衡量学校办学成就的时代，无疑是冒险之举。罗辀重甘愿冒这个险，在一所乡村小学几十年如一日地实施着“与众不同之办法”⒅。1935年1月，湘乡县督学宁纯宦视察陶龛学校后，在《湘乡民报》发表文章指出：“县中各完全小学多用力于高小部，求毕业会考之优胜”，而陶龛学校“则平均发展，只求实效，无与人争胜之心”。然而，无心插柳柳成荫，陶龛学校在毕业会考中“无与人争胜之心”，结果却胜于人，每次会考团体成绩，大都列为湘乡县四所最优学校之一，多次受到湖南省教育厅和湘乡县政府的表彰和奖励。
重在“导它于正轨”
“控制知识”的第二个含义，就是正确指导运用知识。“求知”(求学)的主要目的是什么?罗辀重明确指出：是“运用知识”，是“学以致用”。他曾反复向陶龛学生强调：“我们要暑假做什么?我想这是要我们把在校所学的，到社会上去用用看。”⒆“各学校为什么要放暑假呢?原来学校是学习做事的，是训练的机关。你已受训四个多月，这回要把你所学的，向比学校广大千万倍的社会中，各个地去实地试做一下看。”⒇他在《智育及其他》一文中明确指出：“知识如一把刀……智育是告诉大家，怎样去用力而不致误切手指，怎样运用脑去求，怎样运用知识去为全人类谋幸福，怎样去开发去选择并判断知识之有益有害于人类”（21）。他对那种能“注重知识传授的学校”的“书本教育”虽不一概否定，但却一针见血地指出：“这种书本的教育，和从前的八股教育，毫无异致”，昔日学子“穷年熟读五经策论，其目的只在于应科举考试”，“今日学生熟读教科书及百科常识问答，除了应升学考试之外，又有什么呢?考试本是考察学生领悟力而设的，只可偶一为之。但现在的教师，以考试为最高法宝，以它来掌握学生，而学生求学，亦以为所有学问全在考试指南上，即以全力应付考试，不惜开夜车，弄得人魂不醒，而置求知的主要目的于九霄云外。”（22）
罗辀重认为，传授掌握知识也好，指导运用知识也好，是否达到“控制”的程度，那就看是否“导它于正轨”。因为“知识如火，能暖人，也能灼人。”他举例说：“刀是怎样制成的，有什么用处，怎样可以使它锋利……这是知识。这种知识不一定要学校的老师去教，10岁的小孩，可以告诉八九岁的小孩。但怎样去利用刀，去控制刀，却是教育所有的事了。刀愈快愈便用，但拿去杀人，则不如钝一点还好些。所以知识需要教育，否则一个人的知识愈多，害己害群的力量愈大。”（23）所以无论是传授掌握知识，还是指导运用知识，都必须“导它于正轨”，只有当“知识”成为为人类谋取幸福的工具和成为制约邪恶的力量，才算是智育的成功。这就是智育与德育融为一体，也就是科学精神和人文精神的统一。
罗辀重在陶龛实施智育特别注意与德育的相融。他指出：“我们的根本错误，在把教育‘狭义化’到知识贩卖。学校的全部工作，几限于上课、应付考试。每期课程，多至十几种；每周上课钟点，多至三四十小时。教员力疲于讲，学生力疲于听。……这种教育，只能产出一些以些许知识技能博取饭碗的人，决不能培养领导社会的真才。”（24）他还指出：一个学生要“取得毕业的资格”，必须“要有‘有国无己’、‘有公无私’的精神”，“至于学业成绩及格与否，倒是次要的问题。”（25）
罗辀重是这样认为，陶龛学校的其他领导和教师都这样认为，20世纪40年代担任陶龛学校校长的罗彦谋曾给一个毕业班的学生写过一篇文章，题目叫《五官动员》。他在文章中循循善诱地向学生讲授学习的方法：不能光靠耳听老师讲，否则“一旦离开导师的口诲”，就会“不知所措”，“甚至遇到一篇普通文字，因未经用耳听到导师的解释，个人阅览总觉不懂”，因此要“趁早注意到运用视觉，多阅览书报，使视觉和听觉平均发展”，“倘能一反偏重听觉的习惯，并用视觉，以及其它器官，则求学效率定要增强”。他呼吁：“应请学者、教者，进一步一致提倡‘五官动员’，革新偏重听觉的教学方式”。在教导学生在校求学要“五官动员”之后，他紧接着又教导学生毕业之后，到社会上也要做到“五官动员”，“不要单凭听觉，任人摆布；还要运用目力观察，用脑思考，即所谓慎思明辨，则事半功倍”，才能“担负起国家之重担”（26）。陶龛的领导和教师就是这样随时随处将智育与德育有机地融合在一起。
1996年8月
① 1947年12月8日(陶龛旬报)。
② 1947年1月28日{陶龛旬报}。
③ 1947年12月8日(陶龛旬报)。
④ ⑹ ⑺1947年1月18日(陶龛旬报)“五育价值重估”。
⑤ 1947年12月18口(陶龛旬报)。
⑻1943年4月28日(陶龛旬报)。
⑼1943年5月18日(陶龛旬报)。
⑽1947年12月18日(陶龛旬报)。
⑾1943年2月18日(陶龛旬报)。
⑿1937年(湖南教育)·一个乡村小学的写真”。
⒀1931年2月?日(湘乡民报)“陶龛别具精神”，
⒁ 1940年3月28日(陶龛旬报)“救救儿童”。
⒂ 1940年3月28日(陶龛旬报)“救救儿童”。
⒃1937年(湖南教育)·一个乡村小学的写真”。
⒄ 1937年(湖南教育)“一个乡村小学的写真”。
⒅ 1933年12月吴研因(视察湖南省教育报告)。
⒆ 1939年7月28日(陶龛旬报)。
⒇ 1940年7月8日(陶龛旬报)·散学的话·。
（21）1943年9月28日(陶龛旬报)。
（22）（23） 1947年1月18日(陶龛旬报)“五育价值重估”
（24）1943年5月18日(陶龛旬报)。
（25）1940年2月28日(陶龛旬报)“开学的话”。
（26）1943年7月8日(陶龛旬报)。
发布时间：2008/10/9 【打印此页】