学校的重心是“群育”
来源：端阳史志馆 作者：sheguogang 点击：1247
学校的重心是“群育”
——四探罗辀重的教育思想
在今天的学校教育中，人们大多提“德、智、体”三育或“德、智、体、美、劳”五育。半个多世纪前的1947年1月13日，罗辀重在《陶龛旬报》上发表《五育价值重估》，则把学校教育分为“体、德、智、美、群”五育，并特别强调“群育”，认为“群育”是学校的重心。这是很值得重视和研究的。
“群育”的由来
“群育”，亦称群性教育，罗辀重称之为“处群”的教育或“处世”的教育。它是一种为建立和谐的人群关系而培养群性的教育，旨在促进个人的群化或社会化过程，培养对己对人都有利的社会行为与特性，使受教育者正确处理人际关系，适应其生存的社会环境，过和谐的社会生活。
“群育”的兴起，在世界上是18世纪以来的事。但“群育”思想由来已久，特别是在我们古老的中国。春秋孔子的“三行人必有我师”、“己所不欲勿施于人”等论语，无疑就是在对弟子进行“处世”、“处群’’的教育。战国荀子更加明确提出“合群多力”、“丧群必亡种”，提倡“善群”、“能群”、“合群”。《太公家教》等杂述为人处世之道的蒙学课本自唐朝开始，即在中国大地广为流传，这说明中国的私塾学校实际上早就有了“群育”。18世纪的欧洲，启蒙思想家卢梭十分强调儿童的社会性发展。18世纪末19世纪初，个性发展教育相当发展，个人主义盛行，严重影响社会风气，当时的思想家、教育家欧文、圣西门、傅立叶等便倡导社会本位思想与之抗衡，主张教育不能孤立于社会之外去发展个性，认为教育的功能在于培养学生的群性，于是“群性教育”(群育)正式出现。
在此前后，英国的斯宾塞和美国的沃德创立的西方社会学为“群育”奠定了理论基础。斯宾塞把社会组织结构类比为生物机体，提出了“社会有机论”，认为社会的结构是有机地和谐地结合起来的，在教育理论上，他提出教育的目的在于为完善生活作准备。他认为：人类的生活有五类活动(即直接保全自己的活动；获取生活必需品而间接保全自己的活动；目的在抚养、教育子女的活动；与维持正常社会政治关系的有关活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动)，完美的生活就是这五类活动和谐发展。沃德也认为：人类有足够的力量控制自然、掌握社会，以达到人类社会完美的目的。而后，德国的纳托普、法国的涂尔干和美国的杜威等近现代教育家，又从社会的起源、结构，社会与教育的关系等方面，进一步论证了教育的功能在于培养学生的“群性”。“群性教育”一度在一些学校兴盛。1931年，中华民国国民政府还把“群育”列入初等教育目标。不过，当时真正实施“群育’’的学校并不多，罗辀重主持的陶龛学校恐怕是这些为数不多实施“群育”学校中的佼佼者。50年代后，尽管学校教育也包含有“群育”的内容，但几乎没有学校正式实施“群育”，连“群育”一词也很少有人提起。这不能不使人遗憾。
最近，上海家庭教育研究会组织了一项调查，列出面向21世纪“好家长”的20条标准，让中小学生家长依次选出自己认为最重要的5条标准。在收回的近2000份答卷中，得分最多的5条标准依次为：培养孩子自主自立自强精神；使孩子具有健康体魄和精力；使孩子具有良好的科学文化素养；关心孩子的心理健康；使孩子具有独立性、创造性、竞赛性。得分最少的5条标准依次是：教育孩子关心人、同情人、理解人；教育孩子遵守社会公德；使孩子具有中华民族传统优秀文化素养；使孩子具有敬业精神，认真做好本职工作；使孩子富有团结合作精神。这一前一后的五项标准，反差如此强烈，反映了当今家长们重视孩子的自我个性发展标准，而忽视关心别人和团结合作的群性发展标准。改革开放，使人们懂得了个人的价值，学会了尊重人的个性，强调发挥个人的独立性、创造性、竞争性。但人们在发展自我的同时，却往往忽略了继承中华民族传统的人格精神，忽略了团结互助、关心别人的“群性”观念。这就提醒我们必须重新掀起“群性教育”；对罗辀重的“群育”思想的研究也就势在必行。
“群育”是学校的重心
18世纪以来的社会学家、教育学家，已十分重视“群育”在学校中的地位。到20世纪三四十年代，罗辀重则明确提出“学校的重心应该是群育”。这一论断的依据主要有三。
1、 教育的功能主要是促进个人“群化”。人，从一生下来，就处在“群中”，就在学习“处群”的方法。教育的功能主要就是促使个人“群化”。法国教育家涂尔干说：“教育就是系统地将年轻一代社会化”。德国教育家纳托普说：“真正的教育在于使人变为社会的人”。他还说，有些人之所以不能很好地适应社会，是因为他们在其成长过程中所受的教育不是社会陶冶的结果。因此，他特别注重个人与社会同一性以及通过教育使人明了社会的真相和处世的方法，即注重“群育”。罗辀重对此深有同感。他在《不敢做好人》①——文中深刻揭露社会上偷扒抢劫、贪污贿赂、坏人坏事盛行和好人被构陷、好人做不得的种种事实，一针见血地指出：这种现象的发生，就是因为“好人”没有“群体”观念，“大家怕得罪坏人”，“不打击坏人，让坏人成功”；就是因为教育的失误，没有教育人们“站在大众的立场”正视现实；要改变这种状况，就要教育人们“事关大家，就要大家来。见义恐后，当仁不让。不要因前人受到危险而退缩不前；要用社会制裁力量压倒坏人。我压不倒时你来，你压不倒时他来，全不灰心，屡仆屡起，屡败屡战。这样影响所及，风气一变，坏人自然绝迹”。
2、 学校是“群性教育”的主要场所。关于“群性”教育，18世纪以来的各国教育家大多认为：家庭是最早对儿童实行共同教育的场所，学校．团体、政府、社会、同学和邻里都是发展群性最有影响力的因素，但学校才是这些因素中最主要的因素。美国教育家苏扎洛明确指出：学校是调和儿童与其周围自然和社会的一个设施。20世纪初，他在哥伦比亚大学率先开设“教育社会学”课程，研究社会与教育的关系。罗辀重于1915年留学哥伦比亚，无疑受到老师们的“教育社会学”的思想影响，对学校所负使命有较为深刻的认识。他在《本校实施生活教育的方法公开答复儿童的父母们》②中指出：“学校之重要性，在于养成儿童之群性，倘专为识字读书，则尽可买些教科书在家学，请家师教，又何必入校。须知人在儿童时期，必须有多方面之接触，使养成多方面之应付才干。今日是群的世界，局促于家小环境中，大了决不能为社会之用。”1947年1月，他在《五育价值重估》中更加明确指出：“学校的重心应该在群育”，因为“在家庭教育中，群育的范围太狭；在社会教育中，群育的范围太泛；惟有学校，聚各阶层、各姓族于一堂，尚能确实善为领导，毕业后加入社群应能知道人性，应付裕如。”
3、 学校德、智、体、美四育都是为着处群而有。年轻的一代为什么要进学校?就是为了学习“处群”的方法。罗辀重在《春季始业第一课—惜时》③一文中指出：“学校始业了，老师们将指示我们……处群的方法，……这些是一个人所必须知道并实行的。”学生来到学校，“碰着了许多旧同学，结识了许多新朋友”，他们处在“群中”，在教师的指导下，锤练思想，获取知识，锻炼身体，培养审美能力，也就是说，他们在学校接受思想品德教育、智力教育、增强体质以及掌握相应知识与技能的教育和审美教育。这些都是处世处群所必须传授、掌握并实行的。所以，罗辀重在《五育价值重估》一文中，斩钉截铁地说：“本来学校的重心，应该在群育——即处群的教育——其余实施的德、智、体、美四育，都是为着处群而有。”他主持的陶龛学校，德、智、体、美四育，都是在“处群”中进行，在“律己”和“利群”两方面潜移默化。40年代的陶龛学校分“群、德、智、体、美’五育向家长报告学生成绩，并把“群育”列为“五育”之首。
“群育”的基本内容
目前找到罗辀重有关专门论述“群育’’内容的文章不多。但从陶龛学校保存下来的几份学生成绩报告单中，完全可以看出罗辀重对“群育”内容的认识在不断深化、不断完善并趋于系统。
20世纪30年代的陶龛学校学生成绩报告单，分性行、学业、身体三个方面向学生家长报告。其中“性行”又分“行动、仪容、言语、意志、习惯、奢俭、待人、合群、公民训练的实践”和“个性总评”、“服务”等项目，这既是学校德育的内容，也是群育的内容；学业一项又分为两大类，一类是指各科目成绩，另一类为“加入集团活动”，列有畜牧、工艺、印刷、摄影、画像、图案画、缝纫、中药常识、军器常识、战时应用文、救护常识、时事、新闻记者、抗战歌咏、抗战话剧、鼓号、口琴、国乐、字典检查、图书馆、讲演、辩论等22项，这些大都是抗战时期处世处群所需掌握的知识和技能。
40年代，陶龛学校的学生成绩报告单有了很大的改进。报告单正式从“群、德、智、体、美”五个方面向学生家长报告成绩。其中“群育”又分为九项：一是合群；二是交际；三是同情心；四是公德心；五是组织力；六是领袖才；七是服务能力；八是劳动服务；九是劳动生产。这9项，可说是罗辀重对“群育”基本内容的概括。
1990年上海教育出版社出版的《教育大辞典》列有“群育”的辞条。它把“群育”作为“德育”的内容，认为“群育”与“德育”具有表里一致，密不可分的关系，并提出“群育”有五个方面的基本内容：一是人群关系、团体生活、群众福利、公共道德、公民义务和权利等社会群体意识；二是良好的服务、助人、合作、团结、友爱等品质和自律自治能力；三是开展有益活动，陶冶群性，形成正确的社交态度；四是遵守群体纪律，服从群体要求，完成群体或他人给予的任务；五是慎重选择利于群性发展的大众传播媒介，包括报纸、杂志、书籍、电影、电视、广播等”。④这五个方面与罗辀重所列9个项目内容大体上是相同的。但仔细分析，二者又有很大的区别。最明显的区别就是罗辀重的把“劳动教育”和“生产技术教育”列为“群育”的基本内容，而《教育大辞典》则把“群育”作为“德育”的一项内容，把“劳技”作为整个学校教育的一项内容。
罗辀重认为，“群育”与“德育”虽然关系密切，但“德育”包括不了“群育”，相反，“德育”是为“处群”而有，共同列为学校教育的五大因素，或称五大内容，并把“群育’’列在“五育”之首，让“德、智、体、美”四育都围绕着“群育”进行。这是很有见地的。但他把“劳动技术教育”作为“群育”的内容，未免有失考虑。按理，“劳技教育”与“德、智、体、美”四育一样，是并重的，是为着“处群”而有的。学校教育发展到今天，所谓全面发展，已不是·“德、智、体”三字能概括，也不是“德、智、体、美、群”或“德、智、体、美、劳”五字能概括，而应是“群、德、智、体、美、劳”六育了。
“‘群学’的编纂，群育才有实施之可能性”
“群育”虽不是罗辀重首先提出，但在世界教育史上，能像他那样实施群育的人恐怕不多。在他主持的陶龛学校，群育的实施经历了从学校约束、老师管理，到学生自律、集体促进的过程。该校由学生、教职工共同参与，经民主选举而产生的群体组织——陶龛学校服务团、陶龛消费合作社、陶龛乡公所等，对群育的实施起着非常重要的作用。陶龛学生在实践民主制度的群体中成长，从小就追求为整体利益自己应该尽责，为给他人帮助可以不顾自己的自如境界，形成了处已“讲求信实，心地光明”，待人以利群为本、利他为本的“陶龛风”，“一切前人的忌讳、猜疑、欺诈、虚伪、面子、陋习等不能再作怪”，“人与人相处”、“彼此都是指导者，而同时又是被指导者”⑤。学校独创旬日教学制，创造性地组织有各种中心教育旬，诸如爱国教育旬、社会服务旬、户外教学旬、互助旬、工艺旬等等，让学生学习处世处群的知识，培养处世处群的能力。
在世界教育史上，能像罗辀重那样对“群育”进行理论探索的人恐怕更少。20世纪三四十年代，罗辀重在陶龛学校实施群育的同时，孜孜不倦地探索群育的理论。他对什么是群育，群育在学校中的地位，群育的基本内容，群育的实施办法等，都作过有益的探索和总结。他对当时社会上一些“反群育”的现象十分忧虑。他说：“现在从学校出来的，反而觉得学校与社会是两个世界，格格不入，因学校造成他孤僻的性子，只知有己，不知有人，于是甚至损人利己的事都做得出来，无责任心，无是非心，无同情心，幸灾乐祸，隔岸观火，视路人(实为同胞)为路人，固不足怪。连师生之感情，同学之感情都奇坏……”⑥。他曾经劝说两个来访的学生阅读一本关于“处世”的书，两个学生都表示不愿意看，但又说不出理由。他便正告说：“如不愿处世，则唯有学佛家出世思想，那你应赶快入庵堂寺观去做和尚修行。处世即处群，你如不愿处群，则唯有学鲁滨逊，赶快去寻一无人之岛，但不要忘记带一盒火柴(经过数千百人之手造成的)，还得在人间带去。如你又不避入佛老，又无从找到无人岛，则还请你正视社会，研究一下处世处群的必要道理吧!”⑦他针对这些 “反群育”现象，殷切地希望学者们编纂“群学”。他说：这些反 “群育”现象的出现，“本来也难怪，所有圣经贤传，只有个人指导，五伦也只在小圈内打转，除了‘民吾同胞’、‘四海皆兄弟’、‘天下一家’几句标语的话外，对‘大我’的学说，没有一点阐述。教者几乎无所根据。希望学者们立即着手‘仁学’(仁者二人，即我之外而有第二人)或‘群学’的编纂，群育才有实施之可能性”⑧。
“群学”之名，源于1903年严复翻译英国斯宾塞的《社会学原理》，当时取书名为《群学肄言》。这一译名后来并未被广泛采用。罗辀重希望编纂的“群学”与这有所不同。他所希望编纂的是作为学校实施群育的教材，也可称作“群育学”。他提出这个希望仅3年便离开了人世。至今已过半个多世纪，尚未有编纂 “群学”的迹象。20世纪80年代，《福建教育》曾介绍过实行整体改革的金门教育方式，明确提到了以德、智、体、美、群为培养目标，《羊城晚报》、《青年报》等也曾有过港台实施群育的报道，但均未见有“群学”(群育学)教材面世的消息。罗辀重如地下有知，恐怕也要叹惜自己不该过早离世。本人才疏学浅，自知无能完成罗辀重先生的遗愿。但愿此文能引起社会对“群育”的重视，“群育学”的编纂也就可望了。
1996年5月
① 1943年6月8日《陶龛旬报》
② 1943年2月28日《陶龛旬报》
③ 1943年2月28日《陶龛旬报》
④ (教育大辞典)第1卷P127
⑤1947年12川18日《陶龛旬报》
⑥⑧《五育价值重估》
⑦ 1943年8月8日《陶龛旬报》
发布时间：2008/10/9 【打印此页】
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