素养教育的定义
来源：端阳史志馆 作者：sheguogang 点击：769
罗辀重素养教育叙论
罗辀重素养教育叙论（目录）
序言（诚请网友们撰写，选用一篇或多篇）
第一章 素养教育的应运而生
第二章 素养教育的思想观点
第三章 素养教育的制度措施
第四章 素养教育的实践典范
第五章 素养教育的历史地位
第六章 素养教育的现实意义
后记
第二章“素养教育”的思想观点
在现行的《辞海》里，我们还找不到“素养教育”这个词。百度百科至今也还没有收录“素养教育”这个词条。在网上搜索，我们也只能找到诸如“职业素养教育”、“媒介素养教育” 、“科学素养教育”等单项教育中有“素养教育”的提法。做为整体教育，“素养教育”的提法，也只是近十多年来才在有关罗輈重的信息中频繁出现。这说明，“素养教育”的思想观点是罗輈重的独创，并尚未被人们认知和接受。
第一节 素养教育的定义
素养是什么？1943年，罗輈重在《陶龛旬报》发表《谈素养》一文中指出：“素养是平素的修养。”
罗輈重的“素养”观，我们从已发现的他的遗著中，可找出五个要点。
第一、素养是人的后天素质。
素质的含义有狭义和广义之分。狭义的“素质”概念，是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”或“先天素质”。《辞海》写道：“素质是指人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上，指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。”这是关于狭义素质的典型解释。
广义的“素质”概念，是当今我国素质教育的“素质” 概念，是指“人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构，通常又称为素养。主要包括人的道德素质、智力素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质等。”
“素养”，不是人先天的自然素质，而是人后天的人文素质。人的先天的自然素质，就是人的自然的包括遗传的身体、心理素质等；人的后天的人文素质，就是人靠“平素的修养” ，包括对先天的身体、心理素质等的改善、发挥，而形成的身体、心理状态和知识、技能、思想品德等，既有内在素质，又有外在素质。内在素质，主要是人对世界、环境、人生的看法，包括人的世界观、人生观、价值观、道德观等，也就是一个人的对待人、事、物的看法，也可以称为人的“心态”。外在素质就是一个人具有的体质、知识、能力和行为等。
罗輈重的“后天素质”概念，与当今我国素质教育中广义的“素质”概念大体相同。他在《谈素养》一文中说，文天祥就是因为“有素养而成仁，而成为我国民族精神之代表者”。
第二、素养是人先天素质的后天化。
人是有智慧、有思想的，这是任何人都先天具有的素质。《现代汉语词典》对人的解释是“能制造工具并能熟练使用工具进行劳动的高等动物”。“制造工具”和“使用工具进行劳动”，就是有智慧、有思想的表现。但这种表现也是后天素质的表现，是人先天发达的四肢、五官和大脑等的后天化、现实化。
我国自古以来就为“人性本善”和“人性本恶”争论不休。其实，如果“性善”或者“性恶”是人的先天素质（本性）的话，那么，“性本善” 的必须“后天化”成为现实的“善人”、 好人”；“性本恶”的也必须“后天化”成为现实的“恶人”、“坏人”。所以，我们大可不必去争论“人性本善”和“人性本恶”，而应特别注重人的“后天化”，像罗輈重在《教育爱》一文中所说的“要从无盐看出西施，从阿斗看出诸葛亮”，看到“人类要生长的价值”。
2008年3月，当代人学家张荣寰先生说：“人是自然（多维度生物圈）的本我存在；人是超越万物的灵长；人能在生物圈获得两个层次的和谐幸福，即初级的追求真、善、美所获得的和谐幸福；高级的追求价值、意义、超越所获得的和谐幸福。人的本质即人的根本是人格，人是具有人格（由身体生命、心灵本我构成）的时空及其生物圈的真主人。人的赋新即人在世界上的使命就是为了人格及其生态文明的不断上升和赋新，以实现和谐幸福的目的。”
张荣寰先生的说法不管是属“人性本善”还是“人性本恶”，他的“人能在生物圈获得两个层次的和谐幸福”的观点，与罗輈重的“美好人生”观点是不谋而合。不过，罗輈重特别重视高层次的“追求价值、意义、超越”。1939年，他在《学生？还是学死》一文中引用方克刚先生的话说：“今日的青年学生，要抱定下列三个原则去学生：一、须求多数的生。凡为民族谋大多数生存的时机，不惜个人舍生以求之，这就是牺牲少数成全多数。二、须求有价值的生。凡一切苟且偷生的行为，不是有志节人的行为，所谓饿死事小，失节事大。青年人都有创造新生命的志气，可有精神一到何事不成的气概，这才是有价值有兴趣的生。三、须求永远的生。‘人生自古谁无死，留取丹心照汗’这是说世无不死之人体，但却有不死之精神。”
第三、素养要靠教育获得。
1943年，罗輈重在《陶龛旬报》上发表《智育及其他》一文，鲜明地提出素养要靠教育获得。他说：人要有“道德的修养”、“艺术的的修养”、“身体的的修养”、“知识的修养”，“这种修养，要从教育得来”。
有人说，素养形成的途径有两条：一是教养，即人们在学校教育过程中获得。二是修养，即人们在一定的环境影响下通过自我教育获得。“学校教育”也好，“自我教育”也好，或者“家庭教育”、“社会教育”等等，他们都是“教育”。因此可以说：没有“教育”，就没有人的“素养”，就没有人的“后天素质”。
罗輈重把人们获得“素养”的途径称为“求学”。1947年12月1日，他在陶龛学校的旬会上对全体师生做了个重要演讲。这个演讲被一位名叫刘子良的同学速记，以《“读书”，还是“求学”？》为题，发表在12月8日的《陶龛旬报》上。罗輈重在演讲中说：“‘求学’是寻求真实的学问：向有学问的人求，向实验室求，向大自然求，向工厂农场求，也向书本上求”；“‘求学’本不限于向学校求。不过，学校却是专为求学而设的，它除求学外，没有别用”。
“真实的学问”，不仅是“知识”，更是“素养”；“求学”不只是“求知”，更是“求教”。罗輈重在《智育及其他》一文中指出：“一些人有一种极大的误解，以为学校只是求知之所。姑无论知识是极博无涯的，学校即使传授知识也不啻九牛之一毛，倘使学校而变成知识贩卖所，也就根本失却学校实施五育的本意了。教育的领域本也是极广泛的，但至少学校是专负教育之责的。如果一个学校只是教教国算、常识、画画花、打打球，就算尽了教育之责，则学生出校后，所得知识固然肤浅得可惊，而于道德的修养、艺术的修养、身体的修养，知识的修养，一点都没有得到，也就毫不足怪了。”
第四、素养是综合的。
素养是综合的。它表现在两个方面。
第一个方面，对一个人来说，孤立单一的素养是不存在的。我们平常虽然可以单个地说一个人的道德素养、艺术素养、身体素养，知识素养，或者文学素养、信息素养、科学素养等，但我们很难从一个人身上简单地分割出哪一块是道德素养、艺术素养、身体素养，知识素养或者文学素养、信息素养、科学素养等。“识字”，可说是人的“文字素养”。 “扫盲”，就是培养这种“文字素养”。1943年罗輈重在《陶龛旬报》的“教育哲言”专栏发表言论指出：扫盲并不只是教人“识字”。他说：“文盲之所以成文盲，正因其为政治盲、经济盲、社会盲、卫生盲、自卫盲—尤其是理盲（即见理不明，患着瞀病）”，“文字是工具，是附属在生活教育上的。它并不能独立，所以扫盲工作并不只是识字”。
第二个方面，素养不仅包括一种意识，而且包括一种实践，也就是包括我们通常所说的知、情、意、形等各个方面。因此，任何单项的素养，都包含有知识与技能、过程与方法，以及情感态度与价值观。1947年，罗輈重在《陶龛旬报》发表《五育价值重估》，在谈到知识的素养（智育）时，明确提出：“知识需要教育（知识的素养）”。他举例说：“刀是怎样制成的，有什么用，怎么可以使它锋利”，“这是知识”；“但怎样去利用刀，去控制刀，却是教育的所有事了”，“否则一个人知识愈多，害己害群的力量愈大”。
第五、素养是培训出来的。
有人说，素养是训练和实践而获得的技巧或能力。这话有一定的道理。当然，素养不只是技巧或能力，但它靠教育培训而获得.，却是必须的。素养中的“技巧”或“能力”，是可以有高低的，有的人低一点，有的人高一点，可以通过教育培训活动，促进其由低向高逐步的向前发展；素养中的“情感态度”与“价值观念”等，也是可以分层次的，有的人属低层次，有的人属高层次，也可以通过教育培训活动，促进其由低向高逐步的向前发展。
1947年12月18日，罗輈重在《陶龛旬报》发表的《我们对教育的主张》中提到素养的“培养”和“训练”。他特别指出：“儿童良好的品性，须从心理的观察出发，教学的过程中培养，实际的活动中训练。”为了有效地“培养”和“训练”“儿童良好的品性”习惯，罗輈重在自己管理的陶龛学校特意创设了“中心教育旬”和“中心训练月”两项制度。
“培养”和“训练”，就是“修养”。1948年8月3日，罗輈重在《湘乡民报》发表《划时代的教育》，专门谈“民主是要修养的”。他说：民主“不仅是一个政府形式”，“主要是一种联合生活方式”，必须要有“民主” 素养的人（即“民主人”）；“‘民主人’怎样培养呢？自然只有靠各级学校实施民主的教育了”。他特别强调实施民主教育的学校，必须要有民主素养的教师，他说：教师不民主，哪来民主的学校；学校不实施民主，教育怎能培养成‘民主人’；社会无‘民主人’，何来民主国？”
叶圣陶先生说：“教育是什么？往简单方面说，就是培养习惯。”这个“习惯”，就是“素养”。教育就是培养受教育者做人的各种良好习惯（“素养”），学校就是培养学生做人的各种良好习惯（“素养”）的的专门机构。这些良好习惯（“素养”），通过学校“五育”来实现。
罗輈重在《智育及其他》一文中，提出了培养学生做人的各种良好习惯（“素养”）的有关学校“五育”的新颖观点。他说：学校对前来求学的学生，不仅要使他们懂得社交、道德、文化、身体、艺术等各方面的“知识、技能”，而且要使他们有这些方面的“修养”，而这些“知识、技能”和“这种修养”，都“要从教育得来”，于是便有了学校之“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”。
我是1989年发现罗輈重的。到目前为止，我尚未发现罗輈重专门为“素养教育”下过定义。因为我觉得他的教育观念与中国当代的素质教育很相似，所以开始的时候，我把罗輈重的教育思想定位于“全面的素质教育”。
1997年6月，长沙一位退休工程专家曹新给我来信，赞成我的观点，认为今天的素质教育应发扬光大罗輈重的教育思想。他在信中说：“我是1948生12月毕业于陶龛学校高小44班的校友。初中在长郡联立中学度过，进行的是道德教育”；“高中是在私立明德中学……也是道德加应试”“大学是在清华大学，进行的是思想改造和严格的课程教学”；“虽然，这四所学校都是知名的学校，回想起来，还是陶龛学校是实行真正的素质教育，在素质教育中丝毫没有降低文化水准，在应试过程中也通常是攻无不克的。虽然我的终身职业是工程技术，但我对輈师的教育思想永志不忘，认为在走了多少年弯路之后，由应试教育转为素质教育的今天，大有发扬光大的必要”。
但是，也有人对我说：“罗輈重所处的时代，还根本没有素质教育，你赶什么趟？”而台湾陶龛校友李如初先生也提出要我对“素质教育”加“注释”。1997年7月，他在温哥华给长沙华侨村的肖华先生写信说：“佘国纲先生所撰文章，真是非常完美，在我的眼里，不但无懈可击，而且还可大光篇幅。他既非陶龛校友，亦非陶龛老师，能够有此切合事实的佳构，实在令人钦佩之至。但其中所提“素质教育”，为一般非从事教育工作者容易了解，可否在文集另加注释……佘先生处请代致敬佩之意。”
说我“赶趟”，虽是一种讥讽和挖苦，但是并非没有道理。罗輈重所处的时代，的确根本没有素质教育，罗輈重的遗著中不但没有提到“素质教育”，连“素质”二字也很难找到。罗輈重在遗著中多处讲的都是“素养”。与其“赶趟”， 需加“注释”地把罗輈重的教育思想说成是“素质教育”， 把罗輈重说成是“素质教育”的“前驱”、“先行者”，还不如直接按照事情的本来面貌提出：罗輈重的教育思想是“素养教育”， 罗輈重是“素养教育”的开创者。
2000年，我在香港新风出版社出版《教育之神罗輈重》一书中开始正式提出：“罗輈重归纳陶龛的办学经验，总结出了一套可称之为‘素养教育’的乡村基础教育理论。”2001年，我出席在泰国召开的第六届国际华文教育论坛暨华人教育家成就颁奖大会。我在大会简短发言中，又明确提出：罗輈重用“素养教育”的举措成功地在一个局部地区，实现了让所有的儿童都受到教育、教育应贯穿人的一生并得到全面发展的世界教育革命的三大目标。
此后，只要提到罗輈重，我都会反复提到他的“素养教育”，但我一直没有给罗輈重的“素养教育”下过定义，正如有位对素质教育颇有研究的黄全愈老师始终没有给素质教育下过定义一样。
网上的中国家教大师系列对话中，有位王少卿先生采访黄全愈老师。他说：“您写了那么多的书，做了那么多的讲演来谈论素质教育，影响也都非常大，但是您自始至终也没有对什么是素质教育给一个明确的答案。有人对您这一点颇有微词，说您是‘博士卖驴，全纸无驴’”。黄全愈老师回答说：“实际上，在中国缺的并不是对素质教育的定义”，“前两年，北京四中的刘校长告诉我，对‘素质教育’的定义，国内有54种之多。我不想也参与到这场概念上的争论中去。与其我在那里玩弄‘概念’，不如由读者看了书后，自己去‘启疑 ’、去思考、去总结、去概括”，“答案是丰富多采的，这正是我的教育理念”。
不过，我没有给“素养教育”下定义，并不因为有许多人在给“素养教育”下定义，自己不想参与到概念的争论中去，而是因为到目前为止还没有任何人给“素养教育”下过定义，就连“素养教育”的开创者罗輈重本人也没有给“素养教育”下过明确的定义，留下的只是他有关“素养”的丰富的观点。我想，读者们在看了我所介绍的罗輈重的“素养”观点后，对什么是“素养教育”，一定会有自己的答案的。
当然，我本人从罗輈重的“素养”观中也找到了什么是“素养教育”的答案。我的答案很简单：“素养教育”，就是培养、训练和实践人的后天良好素质的教育；就是“教人做人”，让人人拥有美好人生的教育。
发布时间：2010/1/28 【打印此页】
上一篇：素养教育目的论（之一）
下一篇：第一章 “素养教育”的应运而生